De la transmisión a la educomunicación en la era de Internet: Propuestas para la escuela

Si hay una demanda que se haga hoy día a la escuela de forma continuada y desde diversos frentes es el de la necesidad de cambiar para adaptar sus objetivos, contenidos y metodologías, a los requerimientos de la sociedad de la información y del conocimiento. Desde hace algunas décadas se ha instalado una permanente crisis de la educación, en la medida en que por unas u otras razones la escuela no consigue alcanzar el ritmo de cambio que la sociedad demanda, siendo cuestionada tanto desde fuera de la institución como desde su interior.

La dirección de ese cambio viene dictada por aquellos sectores sociales que lo reclaman, bien dependiendo de una posición ideológica, bien fundamentándose en las necesidades del cambiante e incierto mundo laboral, bien respondiendo a los cambios culturales, sociales y económicos que la globalización económica y comunicativa está provocando, gracias, particularmente, a la generalización del acceso a Internet.

A pesar de ello, se puede observar que fragua un cierto consenso en torno a varias ideas generales, algunas de las cuales han sido sintetizadas por UNESCO en el informe “La Educación encierra un Tesoro”. La más importante es la de Educación a lo largo de la vida, sustentada en estos cuatro pilares (Delors, 1994:34):

  • Aprender a conocer, que se refiere principalmente a desarrollar destrezas que nos permitan aprender por nosotros mismos.
  • Aprender a hacer, que se refiere a adquirir competencias que nos capaciten para hacer frente a una diversidad de situaciones y a trabajar en equipo.
  • Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la interdependencia.
  • Aprender a ser, para obrar con autonomía, independencia y responsabilidad.

De una primera lectura de estas propuestas me gustaría subrayar algunos aspectos:

El proceso educativo deja de considerarse como un proceso limitado a un tiempo y un espacio –los primeros años de vida–, sino que se entiendo como extendido a lo largo de la vida de los individuos, y podemos esperar que se ha de producir en cualquier ámbito, no necesariamente dentro de una institución educativa.

No podemos pensar, por tanto, en un paquete estándar de conocimientos que deban ser transmitidos ya sea de forma general o específica para obtener una calificación profesional, sino que tenemos que hablar, en su lugar, del desarrollo de habilidades y capacidades orientadas precisamente a obtener aquellos conocimientos que necesitamos en el momento en que los precisamos y son adecuados.

Aprender a vivir juntos nos remite al aprendizaje de las habilidades y competencias comunicativas, pero también a las llamadas habilidades sociales y a las inteligencias emocional y afectiva.

Por último, la idea de aprender a ser, nos sugiere poderosamente la necesidad de educar una actitud crítica para afrontar las presiones sociales y culturales que nos impidan actuar con autonomía e independencia. En particular, las recibidas a través de los medios de comunicación de alcance masivo y controlados desde el poder económico y político.

¿Puede responder el paradigma de escuela tradicional a estas demandas? ¿Son completamente legítimas? ¿Qué vectores ejercen su presión para influir en estas propuestas para el cambio educativo?

Breve historia de la escuela

La idea de escuela como un lugar donde se reúnen alumnos y maestros para que éstos transmitan conocimientos a los primeros, la encontramos ya en la antigüedad clásica y en diversas culturas. De hecho, algunos de los términos que designan instituciones educativas occidentales en la actualidad provienen de instituciones griegas, como Liceo o Academia.

El sistema escolar actual tiene su origen, sin embargo, en la Edad Media, a partir de las escuelas monásticas y catedralicias que darían lugar con el tiempo a las primeras Universidades. Una característica de esta época, que aún perdura, es la estructuración y compartimentación del currículum en lo que hoy denominaríamos asignaturas y que se conocían conjuntamente como las “siete artes liberales”, divididas en las relacionadas con la lengua y las letras, o trivium, y las relacionadas con las ciencias y matemáticas o quadrivium.

Entre los siglos XVI y XVIII comenzaron a desarrollarse en Europa iniciativas de extensión de la enseñanza a toda la población, en la forma de una educación elemental o básica, organizada desde el Estado. Es también, en el siglo XVIII, cuando se formaliza el interés por la forma de enseñar y se crean las primeras cátedras de Pedagogía en Alemania.

La idea de la educación generalizada a toda la población tiene orígenes diversos. Lutero, por ejemplo, sostenía que era necesaria la alfabetización para que todos los creyentes pudiesen leer la Biblia. Desde un punto de vista político, la escuela podía ser una buena herramienta de control social, un medio privilegiado de conformación de un espíritu nacional y una forma de mantener a la población infantil atendida hasta que alcanzase la edad de trabajar. Económicamente, la escuela podría proporcionar la instrucción básica necesaria para trabajar en las fábricas.

Entre los cambios que la humanidad produjo entre 1880 y 1930 aproximadamente, se encuentra la expansión de la “Escuela” como forma educativa hegemónica en todo el globo. Durante este período, la mayoría de los países del mundo legisló su educación básica (muchas veces referida también a sus colonias) y la volvió obligatoria. (Pineau, 1996)

La revolución industrial supuso también un fuerte impulso de la escolarización obligatoria, que entre los siglos XIX y XX se ha extendido a prácticamente todo el mundo. Los niveles de edad específicos a los que afecta difieren en cada país, pero como mínimo abarcan el período de educación primaria o básica y que giran en torno a la alfabetización, la aritmética y el cálculo y conocimiento básico del entorno sociocultural.

Es a partir del siglo XX cuando los avances de las tecnologías industriales, el crecimiento de las administraciones públicas y el desarrollo de los empleos comerciales hicieron renacer la demanda de mano de obra cualificada. El sistema educativo se abrió desde ese momento a secciones ‘modernas’, técnicas o profesionales. Se empezaba a asignar a la enseñanza una función económica. Tras la segunda guerra mundial el papel económico de la escuela se impuso. (Sevilla Alonso, 2005)

Modelo comunicativo de la escuela tradicional

La actividad escolar es una actividad comunicativa, en la que un grupo de personas intercambia mensajes. La forma en que se configura esa comunicación viene determinada por un modelo comunicativo más o menos explícito que explica el papel que juega cada uno de los intervinientes y el peso relativo de su participación.

El presupuesto básico de la escuela tradicional es que el alumno o alumna acude a la institución para ser formado, es decir, para recibir una serie de conocimientos predefinidos que debe asimilar y que se supone que son necesarios para desenvolverse en la sociedad.

Este presupuesto determina un modelo de comunicación que denominaremos transmisivo. En este modelo, el profesor o profesora transmite, de ahí el nombre, conocimientos al alumnado que se ha de limitar a recibirlos e intentar asimilarlos. El “éxito escolar” se mediría por el grado de asimilación, evidenciado por la capacidad del alumno o alumna para reproducir la información aprendida de la forma más exacta posible.

El alumnado no es considerado como sujeto capaz de aportar o crear conocimiento.

El modelo transmisivo se sustenta históricamente en diversas circunstancias, que se han mantenido prácticamente hasta el siglo XX:

  • El reducido volumen de conocimientos disponibles, que permitía a una persona culta poseer un saber amplio sobre una diversidad de materias, sin necesidad de una especialización.
  • El alto precio de los libros, que impide acceder a ellos a la población, incluso la escolarizada, lo que implicaría la necesidad de memorizar la información.
  • La legitimación divina del saber y los criterios de auctoritas, es decir, la verdad está establecida por Dios y, por tanto, no es discutible, sino que debe ser reproducida con exactitud.
  • Una tasa de cambio social suprageneracional (Fdez Enguita, 2001), es decir, la sociedad educaba a las nuevas generaciones para un mundo que permanecería sin grandes cambios y en el que, por tanto, los conocimientos transmitidos seguirían manteniendo su validez.

La crisis del modelo transmisivo-reproductivo

Sin embargo hay grandes tendencias que van a poner en cuestión este modelo escolar durante el siglo XX.

  • La explosión del conocimiento científico y su crecimiento exponencial, hasta el actual desarrollo de la sociedad del conocimiento a lomos de los medios de comunicacíón globales.
  • Los movimientos de renovación pedagógica y las pedagogías de la liberación.
  • El neoliberalismo y el fin del estado del bienestar.

Explosión del conocimiento

Una de las características de siglo XX ha sido la explosión sin precedentes del conocimiento. Todas las áreas de la Ciencia han experimentado avances cualitativos y cuantitativos, lo que ha acarreado diversas consecuencias sobre la forma en que se puede almacenar y transmitir, pero también sobre su origen y legitimación.

Además, la vida del conocimiento se ha acortado, renovándose cada vez en menos tiempo (González, 2004, citado por Siemens):

The amount of knowledge in the world has doubled in the past 10 years and is doubling every 18 months according to the American Society of Training and Documentation (ASTD)

Desaparece la necesidad de Dios para explicar el origen de las cosas: el progreso en las ideas científicas reduce progresivamente el papel de Dios en las ideas sobre la conformación del mundo.

El conocimiento científico se legitima sobre la validez de la metodología y, por tanto, cualquier agente puede ser generador de conocimiento científicamente válido aceptando las reglas de juego de la ciencia.

Necesidad de especialización: ya no es posible que una sola persona pueda dominar en profundidad diversos ámbitos del saber, puesto que la cantidad de conocimientos en cada especialidad es sencillamente desbordante y, como acabamos de ver, crece constantemente.

El abaratamiento y difusión masiva de los libros impresos, a mediados del siglo XX, y, sobre todo, la aparición de Internet, han permitido un acceso mucho más generalizado a la información y al conocimiento de todo tipo, de modo que disminuye la necesidad de que los individuos lo memoricen o que lo almacenen físicamente. En consecuencia, crece la necesidad de saber buscar y encontrar la información relevante para un objetivo.

Podemos extraer tres conclusiones acerca de la relación entre escuela y conocimiento en este contexto:

Se cuestiona la capacidad de la escuela de ofrecer un conocimiento acabado y finito. En otras palabras, no se puede definir una cantidad de conocimiento estándar que la escuela deba transmitir al alumnado. Es más, desde el momento en que un alumno o alumna ingresa en la institución hasta que se gradúa en ella, el estado del conocimiento ha cambiado.

El conocimiento generado se pone al alcance de todos de forma no mediada a través de Internet, convirtiendo en irrelevante el papel de la escuela como depositaria y transmisora del saber, pero reivindicando la necesidad de enseñar a buscar, filtrar, organizar y analizarlo.

Asimismo, se reconoce de forma implícita la capacidad de la institución escolar y de sus miembros para construir conocimiento, dentro de las pautas metodológicas científicas.

Pedagogías de la liberación

La pedagogía de la liberación queda bien representada en este párrafo de la entrada correspondiente en Wikipedia.

La educación liberadora es un proceso de concienciación de la condición social del individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo que la rodea. La principal obra de Freire es Pedagogía del oprimido (1969), donde es tratado este tema en profundidad. Se refiere a la liberación de la pedagogía bancaria de la que somos presos desde nuestros inicios en la educación lo que nos limita la posibilidad de creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis ni comprensión de los temas que se nos están enseñando (Wikipedia, consulta 13-2-11).

Hablar de Pedagogías de la Liberación es hablar fundamentalmente de Paulo Freire. Santos (2009) lo explica así:

La visión utópica de unas relaciones horizontales que nos permitan hacer algo en apariencia tan sencillo como es dialogar tiene la peculiaridad de que se vive desde el primer momento de su método pedagógico. Porque el educador comienza, precisamente, escuchando con toda su atención al otro, (Freire, 1989,109-111) desde la íntima convicción de que el otro vale, de que el otro es sabio y aporta conocimiento. (Santos, 2009)

Los principales aspectos de las pedagogías de la liberación que nos interesan son:

Educación dialóguica. En el modelo de escuela tradicional no existe el diálogo, sino el monólogo del profesor. La intervención del alumno se reduce a poco más que un feedback, una respuesta para determinar si ha memorizado o no los conocimientos que se le han transferido. La pedagogía de la liberación propone un enfoque horizontal de la educación, que se configura como un diálogo y una reflexión para la toma de conciencia y para la participación activa como miembros y creadores de la cultura.

La existencia, en cuanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco puede nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. (Freire, 1970)

Se otorga voz al individuo. En el modelo educativo bancario, como lo denomina Freire, la educación es una imposición: el alumno es un ser que debe ser formado según unos patrones preestablecidos.

Tal es la concepción bancaria de la educación, en la que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos. Margen que sólo les permite ser coleccionistas o fichadores de cosas que archivan (Freire, 1970)

Dar voz a las culturas populares. El modelo escolar occidental y occidentalizante suprime las culturas locales indígenas, etiquetándolas como atrasadas o de ínfimo valor. Las pedagogías de la liberación buscan (re)otorgar su propia voz a los individuos y las comunidades.

Precisamente, la pedagogía de Freire proporciona un punto de partida común en la pedagogía de la educomunicación y en la de la alfabetización mediática, como veremos más adelante.

Neoliberalismo

En la doctrina neoliberal, la educación se ve como un proceso de producción de capital humano en forma de desarrollo de competencias para la integración en la vida social y laboral. Además, sostiene la necesidad y posibilidad de medir la calidad de esa producción a través de evaluaciones externas, así como la necesidad de entender la oferta educativa como una oferta comercial más.

Pero poca duda hay respecto al destino de algunos procesos y estrategias que son hoy rasgo común de las políticas educativas. Habrán de desembocar en la sustitución de la lógica de la escuela por la lógica de la empresa, en la instauración de las fórmulas competitivas de la oferta y la demanda, en un modelo de gestión gerencial, en la disolución del cultivo y la reproducción de los saberes, quedando entonces reducido el papel de los profesores al de meros instructores para que los alumnos adquieran las “competencias” que determine el mercado del trabajo. Y para todo ello, como es obvio, el funcionariado docente de la enseñanza pública resulta un estorbo, llamado a languidecer o a extinguirse, siendo sustituido por un personal contratado, menos costoso y más dócil a la “modernización”. (Medina y Gómez Llorente, 2008)

Desde las tesis neoliberales, y por una parte, la escuela tiene que orientarse según las demandas del mercado y formar en las competencias que aquel reclama. Y, además, tiene que someterse a las leyes de la oferta y la demanda, de modo que éstas seleccionen la mejor escuela en base a sus resultados. Pero, ¿cómo se miden esos resultados? Pues en base a indicadores, sobre todo de conocimientos, en las área de lectura, matemáticas y solución de problemas y ciencias, como los recogidos en el conocido “Informe PISA” (OCDE, 2003).

Con todo, el mundo empresarial pide una educación orientada al desarrollo de competencias, no a la reproducción de conocimientos. Se buscan trabajadores flexibles, capaces de adaptarse a las demandas de un entorno tecnológico que cambia a gran velocidad y que requiere capacidad de autoaprendizaje, de pensamiento creativo, habilidades de trabajo en colaboración y comunicación.

Sin embargo, Bourdieu (1996) denuncia la insostenible utopía neoliberal de que las leyes de mercado se bastan por sí solas para regular una economía mundial eficiente y con igualdad de oportunidades para todos. Antes bien, el neoliberalismo es una idea política que trata de lograr configurar un sistema económico que funcione bajo esas leyes en beneficio de quienes lo promueven.

El neoliberalismo tiende como un todo a favorecer la separación de la economía de las realidades sociales y por tanto a la construcción, en la realidad, de un sistema económico que se conforma a su descripción en teoría pura, que es una suerte de máquina lógica que se presenta como una cadena de restricciones que regulan a los agentes económicos. (Bourdieu, 1996)

Aplicado a la educación, Bordieu viene a decir que una escuela neoliberal no sólo no garantiza una mejor escuela para todos, sino que justamente favorece una escuela aún más reproductora de las desigualdades sociales.

El modelo emirec en la educación

Como hemos visto, en el modelo comunicativo de la escuela tradicional nos encontramos con un paradigma de emisor->mensaje->receptor en el cual el receptor, que es el alumnado, no participa más que para aportar una retroalimentación que sirva al emisor, el profesorado, para valorar si la transmisión del mensaje ha tenido éxito.

Sin embargo, este modelo está siendo cuestionado por los factores que acabamos de señalar, como pueden ser: la imposibilidad de la escuela de ofrecer un paquete finito de conocimientos, la formación de una conciencia crítica y otorgar voz al propio alumno, o el requisito de flexibilidad y capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida.

Para dar respuesta a estos y otros cuestionamientos se hace necesario cambiar el modelo comunicativo de la escuela, para que deje de ser transmisivo y se convierta en dialóguico.

Jean Cloutier (1975) propuso el modelo emirec para describir la comunicación humana en oposición a modelos comunicativos como el clásico de Shannon, que se orientan más bien a describir la transmisión de información –lo que puede ser válido tanto para los seres humanos como para describir protocolos de comunicación entre máquinas– que el proceso comunicativo entre personas, para los que se muestra insuficiente. La aportación clave de Cloutier es la de otorgar al emisor y al receptor el mismo nivel de participación y competencia en la comunicación.

Mientras que los modelos clásico parecen partir del supuesto de que la interacción se realiza por turnos, en el modelo emirec los intervinientes son ambos emisores y receptores activos, legitimados para producir mensajes.

Aplicado a la escuela, el modelo EmiRec plantea que el alumnado tiene su propia voz individual y su capacidad de aportar en el proceso de construcción social del conocimiento, con lo que su actividad en el aula no puede reducirse a ser un receptor pasivo de la información, sino un interlocutor. Del mismo modo, el profesorado dejaría de ser la única voz autorizada a transmitir conocimiento y pasaría a ser interlocutor en la conversación educativa, aunque, podríamos matizar, con mayor experiencia y con el objetivo de lograr que los alumnos y alumnas alcancen ciertos aprendizajes.

Tal y como lo expresa Kaplún (1997):

El otro modelo educativo es el que pone como base del proceso de enseñanza/aprendizaje la participación activa de los educandos; que los considera como sujetos de la educación y ya no como objetos- receptáculos; y plantea el aprendizaje como un proceso activo de construcción y de re-creación del conocimiento. Para esta concepción, todo aprendizaje es un producto social; el resultado -tal como lo postuló Vygotsky- de un aprender de los otros y con los otros. Educarse es involucrarse en una múltiple red social de interacciones.

La educomunicación

Aparici (2010:9) cita la definición de educomunicación que un grupo de expertos convocados por CENECA, UNESCO y UNICEF alcanzaron en Santiago de Chile en 1992:

Educomunicación incluye, sin reducirse, el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Abarca también la formación del sentido crítico, inteligente, frente a los procesos comunicativos y sus mensajes para descubrir los valores culturales propios y la verdad. (CENECA, UNICEF, UNESCO, 1992)

En el mundo anglosajón, se desarrolla en paralelo una idea similar, aunque en este caso, el término utilizado es Media Literacy o alfabetización mediática. Una posible definición la proporciona Jan Tallim en la web de Media Awareness Network

Media literacy is the ability to sift through and analyze the messages that inform, entertain and sell to us every day. It’s the ability to bring critical thinking skills to bear on all media— from music videos and Web environments to product placement in films and virtual displays on NHL hockey boards. It’s about asking pertinent questions about what’s there, and noticing what’s not there. And it’s the instinct to question what lies behind media productions— the motives, the money, the values and the ownership— and to be aware of how these factors influence content. (Tallim)

La alfabetización mediática es la habilidad para examinar y analizar los mensajes que nos informan, entretienen y venden cada día. Es la capacidad de aplicar habilidades de pensamiento crítico sobre cualquier medio –desde vídeos musicales y entornos web a “product placement” en películas y expositores virtuales en los tableros de la liga de Hockey. Trata sobre hacerse preguntas pertinentes acerca de lo que hay, y de notar lo que no está ahí. Y es el instinto de preguntarse qué hay tras las producciones –los motivos, el dinero, los valores y la propiedad– y tener en cuenta cómo estos factores influyen en el contenido.

Podemos comparar ambas definiciones y extraer algunos puntos coincidentes. La educomunicación:

Trata el conocimiento de los lenguajes y medios, tanto para interpretar como para producir mensajes, es decir, para participar como emirec en la comunicación.

Educa para analizar críticamente los mensajes que se reciben y buscar su valor de verdad, de modo que se forman receptores activos y críticos, que no se limitan a aceptar y asimilar una información.

Educomunicación y Media Literacy tienen la obra y el pensamiento de Paulo Freire en su base: una educación dialóguica, para que al aprendiz sea participante activo y crítico en la sociedad.

Educación y medios

Aparici (2002) señala cuatro modelos o planteamientos a la hora de introducir los medios de comunicación en la escuela:

Enseñanza de tecnología: se fija el objetivo de convertir a los alumnos y alumnas en operadores técnicos de los dispositivos con los que se crean los medios. El centro es la herramienta. Se les proporcionan las nociones para su utilización, se maneja la jerga técnica que les es propia, etc, pero de una forma aislada del contenido.

Enseñanza como role-playing: el alumnado utiliza los medios para crear contenido pero con un alcance limitado, como una representación y como una actividad escolar más, en el mismo plano que puedan estar los cuadernillos de ejercicios, los exámenes o los trabajos escritos, sin trascendencia fuera del aula y sin profundizar en la posibilidad de aprender a comunicar.

Análisis de medios: se introducen los medios para aprender a analizar críticamente sus mensajes, pero a veces se olvida el análisis de las relaciones económicas y de poder que controlan la producción y flujo de información.

Mixto: incluye elementos de los otros tres modelos, es decir, el desarrollo de las capacidades técnica, comunicativa y analítica. Pero lo que caracterizaría a este modelo como genuinamente educomunicativo sería dar el salto de un tratamiento que podríamos etiquetar como académico, que comienza y termina en el aula de clases, a un enfoque activo, de intervención en la sociedad. Kaplún (1997) lo sintetiza así:

Pero la cuestión sigue siendo la misma: para qué usar los medios, si para el monólogo -aunque sea más atractivo y espectacular, más poblado de imágenes y de colores- o para la participación y la interlocución; para seguir perpetuando alumnos silentes o instituir educandos hablantes; para continuar acrecentando la población de receptores o para generar y potenciar nuevos emisores.

El criterio básico para identificar una acción educomunicativa es que se proyecte fuera del aula y de la escuela con el objetivo de incidir en la sociedad, bien sea en el entorno inmediato de los alumnos y alumnas, bien en un ámbito mayor. Esto equivale a ir más allá de la mera exposición del trabajo, esto es, no basta con convertirnos en emisores que no reconocen al receptor más que como fuente de feedback. Es sólo la mitad del camino. Recorrer el trecho final significa reconocer a los demás como sujetos de un diálogo.

Educomunicación y nuevos medios

Una de las grandes revoluciones que nos ha traído Internet es la potencialidad de actuar como sujetos activos y creativos de la comunicación en la red global. Se dice que Internet es un mundo de extremos (Sears y Weinberger, 2003) en el sentido de que:

Take the value out of the center and you enable an insane flowering of value among the connected end points. Because, of course, when every end is connected, each to each and each to all, the ends aren’t endpoints at all (Sears y Weinberger, 2003).

Retira el valor del centro y desencadenarás un flujo demencial de valor entre los extremos conectados. Porque, por supuesto, cuanto todos los extremos están conectados, todos entre sí y con todos, los extremos ya no son puntos finales.

Sears y Weinberger explican que Internet está concebida como una red que conecta cualquier punto con cualquier otro y que no prioriza ningún tipo de tráfico, en el que cada nodo tiene la misma importancia básica. Por lo tanto, cualquiera de esos nodos puede contribuir con valor a la red, ya sea aportando contenidos, ya sea aportando servicios o utilidades. Esto es lo que conocemos con neutralidad de la red: todos los bits que circulan por Internet son iguales y son movidos –mover bits es lo que hace la infraestructura de la red– en iguales condiciones, independientemente de dónde procedan o quién los remita.

Este principio se traduce en la práctica en el hecho de que la presencia en Internet y la participación están abiertas a cualquiera. La pagina de una gran empresa y la página personal se pueden alcanzar del mismo modo y están accesibles, si no hay una interferencia intencionada como un sistema de filtrado, para la misma audiencia potencial, pueden ser igualmente enlazadas desde otras páginas o indexadas por buscadores. De hecho, la relevancia de una página en la web va a venir definida, en buena medida, por su reputación, por lo que aporta a la comunidad.

Hay un claro paralelismo entre esta idea del “mundo de extremos” y el modelo comunicativo emirec. En ambos casos, se reconoce la plena capacidad de los sujetos para dialogar.

La conversación global

La capacidad de enlazar propia del hipertexto permite generar una suerte de conversación entre los contenidos de Internet y sus autores. No sé trata sólo del contacto a través del correo electrónico o servicios similares como una nueva encarnación de la correspondencia tradicional, sino que los enlaces entre documentos permiten una conexión referencial dinámica entre ellos, equiparable a una conversación.

En la comunicación científica, por ejemplo, el sistema de referencias bibliográficas nos permitía documentar las citas y apropiaciones de ideas tomadas de otros autores, ya fuera como apoyo o crítica de nuestras propias ideas. Pero la hipertextualidad permite ir mucho más allá, habilitando al lector para acudir de manera inmediata al contenido referenciado, tanto como forma de comprobar por sí mismo su adecuación, pertinencia o exactitud, como para descubrir nuevas ideas y referencias.

Aún más: ya que es posible recorrer el camino inverso y rastrear las referencias a un contenido, lo que de hecho facilita a sus autores la posibilidad de comunicarse, referenciarse mutuamente y, en consecuencia, construir una conversación asincrónica entre emirecs.

Esta situación puede verse como una oportunidad para una escuela educomunicadora. La tecnología ha reducido a un mínimo el coste y la dificultad de emitir mensajes y participar en la conversación. Nos habilita como emirecs en el ámbito global.

Propuestas para la escuela

Consideraciones generales

El paso de una escuela transmisiva a una escuela educomunicativa no es fácil, porque no se trata sólo de la introducción sin más de los medios en las aulas. En un trabajo anterior (Iglesias, 2010), reflexionábamos sobre la disyuntiva entre “informatizar la escuela o escolarizar la informática”, precisamente en ese sentido:

Las herramientas de creación y comunicación nos van a permitir replantear los objetivos del trabajo escolar. ¿En qué sentido? Al publicar fuera de la escuela (página web, blog, un podcast, un vídeo) estamos dirigiéndonos a una audiencia mucho más amplia y, en consecuencia, estamos atribuyendo a ese trabajo una nueva finalidad más allá del hecho de cumplir o no cumplir la tarea escolar: estamos publicando para que otros puedan aprender y esta es, sin duda, una tarea significativa.

El hecho de disponer de los recursos y herramientas técnicas necesarias, así como los conocimientos para manejarlas, no nos convierte en educomunicadores. Es una cuestión de qué objetivos perseguimos: ¿participar en el diálogo o pronunciar un monólogo? ¿Estamos dispuestos a escuchar, además de emitir? ¿Estamos dispuestos a intervenir, a actuar?

No hay una ruta cerrada y perfectamente definida para recorrer el camino que nos lleva a la educomunicación, pero quizá podamos pensar en un conjunto de principios generales que nos ayuden a decidir si avanzamos hacia ese objetivo.

Reconocer a los alumnos y alumnas como sujetos del diálogo educativo

Como educadores, este principio significa pasar de considerarnos como depositarios de la misión de transmitir el saber a redefinirnos como participantes de una conversación en la que tenemos el objetivo de ayudar a nuestro alumnado a tomar conciencia de sí mismo y de su propia realidad en el contexto social en el que les toca vivir y a expresarse desde su propia vivencia.

Para cumplir sus objetivos, todo proceso de enseñanza/aprendizaje debe, entonces, dar lugar a la expresión personal de los sujetos educandos, desarrollar su competencia lingüística, propiciar el ejercicio social mediante el cual se apropiarán de esa herramienta indispensable para su elaboración conceptual; y, en lugar de confinarlos a un mero papel de receptores, crear las condiciones para que ellos mismos generen sus mensajes pertinentes en relación al tema que están aprendiendo. (Kaplún, 1998)

Un ejemplo de este principio en acción, lo encontramos en esta experiencia: en un colegio se va a construir un nuevo comedor y un grupo de alumnos y alumnas estudiarán todo el proceso. Toman fotografías a diario, entrevistan a los diversos profesionales que participan en la obra y finalmente explican todo su desarrollo en un vídeo. Varios de ellos actúan como asesores técnicos:

Claro que no pretendemos con este humilde trabajo saber construir rascacielos ni que nadie aprenda a hacerlos. Pero sí nos hemos dado cuenta de muchas cosas. Entre otras, que hay niños y niñas que saben muchas cosas que su maestra no sabía: qué es un pivote, qué son los andamios que evitan que el techo se caiga, cómo se trabaja con los encofrados… porque alguno hasta ayudó alguna vez a su padre a enlosar suelos. Ahora mismo no sabría decir quién ha aprendido más. (Urbano, 2009)

Dar valor al entorno próximo y a sus saberes

Entre los recuerdos de mi vida escolar destacan algunos por su ausencia. Por ejemplo, nunca estudié los ríos de los pueblos o ciudades en dónde vivía, ni su fauna, sus obras de arte, su cultura, sus acontecimientos o sus personajes. El tiempo de escuela se dedicaba al estudio de lo más importante, que nunca era aquello que tenías más cerca, así que de algún modo crecías desarraigado, pensando que sólo lo lejano tenía valor.

Una escuela educomunicadora partiría precisamente de esa realidad próxima, de la cultura en la que está inserta, como principio básica para ayudar al aprendiz a comprenderla y, sobre todo, a comprenderse a sí mismo.

Comunicar el aprendizaje y contribuir a la construcción social del conocimiento

[…] cuando el sujeto educando logra expresar una idea de modo de que los otros puedan comprenderla, es cuando él mismo la comprende y la aprehende verdaderamente.[…]

La comunicación de sus aprendizajes por parte del sujeto que aprende se perfila así como un componente básico del proceso de cognición y ya no sólo como un producto subsidiario del mismo. (Kaplún, 1998)

Esta idea de que al comunicar los aprendizajes es cuando realmente los aprehendemos ha sido expresada por varios autores. Isaac Asimov, el conocido divulgador científico y autor de ciencia ficción, explicaba que una de sus motivaciones al escribir era que “educando a los demás, me educo a mí mismo”.

Hay una gran diferencia en el que modo en que un aprendiz da razón de sus aprendizajes en una situación académica y en una situación comunicativa. En la primera, la respuesta del alumno o alumna no es una forma de comunicar su aprendizaje, sino de proporcionar un feedback al docente, para que éste pueda valorar hasta qué punto el alumno o alumna es capaz de reproducir el conocimiento que se le ha transmitido y certificar el aprendizaje a través de una calificación.

En la situación comunicativa, en cambio, el alumno o alumna tratará de explicar para que otros puedan comprender. Esos otros pueden ser sus compañeros y compañeras de clase, otros miembros de la comunidad a la que pertenece o cualquier persona con la que pueda llegar a interactuar. Pero no se trata de una mera exposición de conocimientos, sino de una aportación al diálogo de construcción del conocimiento, con lo que implica de confrontación de ideas en un proceso de revisión y aprendizaje continuo.

Desarrollar competencias comunicativas

La escuela educomunicativa conlleva la introducción de los medios de comunicación como parte de la vida cotidiana del aula, a la manera de Freinet: como medio o herramienta para poder llevar la voz del alumnado más allá de sus paredes. Y, en la actualidad, esto significa que los medios y formas de comunicación a través de Internet entran en las aulas.

Con esto queremos decir que blogs, wikis, correo electrónico, redes sociales entre otros muchos medios y soportes, se utilizan como canales de expresión e interacción del alumnado en el proceso de aprendizaje.

En este aspecto, en aras de la sistematización, podríamos hablar de varios tipos de herramientas:

Para la obtención de información, que nos permiten acceder al conocimiento y a la información disponible, o bien recoger datos del entorno.

Para la creación de contenido, que nos permiten construir mensajes en diversos tipos de códigos, partiendo muchas veces de la remezcla.

Para la comunicación e interacción, que nos permiten comunicarnos e interaccionar con otras personas y grupos, como pueden ser las herramientas para redes sociales.

Sin embargo, esta categorización se diluye en la práctica: obtenemos información y conocimiento a través de la interacción con otros; utilizamos herramientas que nos permiten crear contenido que es inmediatamente visible para nuestra audiencia; o creamos espacios en las web que sirven como lugar de consulta a otros o a nosotros mismos.

Competencia en herramientas frente a competencia comunicativa

Una de las distinciones críticas que debemos hacer aquí es la relativa a la competencia en el manejo de las herramientas y la competencia comunicativa, que no son, ni mucho menos, la misma cosa.

Por una parte, la competencia en el manejo de las herramientas podría definirse como la destreza en el uso de los dispositivos, programas o aplicaciones. Una destreza que a los nativos digitales (Pransky, 2001) casi se les supone, aunque como señala Pindado (2010), citando un estudio de Nielsen, los adolescentes, típicamente categorizados como nativos, resultaron hacer un peor uso de Internet que los adultos:

Nielsen atribuye los decepcionantes resultados de los adolescentes a tres factores: «Insuficiente capacidad de lectura, estrategias de búsqueda menos sofisticadas y un nivel de paciencia dramáticamente menor». Por consiguiente, está apuntando a problemas relacionados con procedimientos esenciales del conocimiento, como son la capacidad lectora y comprensiva de textos, la utilización de estrategias analíticas para el desarrollo de tareas y la actitud ante el desempeño de funciones resolutivas. (Pindado, 2010)

Aunque convendría analizar hasta qué punto el tipo de pruebas realizadas favorece los resultados de los inmigrantes frente a los nativos digitales, estos datos apoyarían esta distinción. No es lo mismo manejar los medios, es decir, tener competencia técnica, que comunicarse utilizando los medios, o tener competencia comunicativa.

La competencia comunicativa se refiere a la capacidad para utilizar los medios de forma consciente, seleccionando el adecuado al tipo de mensaje, al interlocutor y usar los lenguajes propios de cada soporte aprovechando sus recursos y posibilidades expresivas.

La competencia comunicativa ha de ir enfocada al diálogo, no a la mera exposición de aprendizajes logrados o de actividades realizadas, aunque a veces este pueda ser un primer paso para incorporarse a las conversaciones.

Comunicarse en una variedad de lenguajes

El lenguaje de la escuela occidental ha sido tradicionalmente el escrito, no tanto el oral, que ha sido más utilizado como su complemento. Podemos percibir ese carácter predominante del lenguaje escrito en la utilización generalizada del libro de texto, en la zozobra que parece producir en cierto profesorado una clase ruidosa, o en la definición del silencio como ambiente propicio para estudiar.

La autoridad y la divinidad escriben: las religiones mayoritarias son las religiones “del libro” (judaísmo, cristianismo e islam), y la actividad cultural y científica se registra por escrito, porque “lo escrito permanece y las palabras se las lleva el viento”.

Sin embargo, la escuela educomunicadora es una escuela del diálogo, que asociamos automáticamente con oralidad. Dar voz al alumnado requiere permitirle hablar.

Además, existen toda una variedad de lenguajes no verbales: la música, la danza, la expresión corporal, la imagen, el vídeo o el sonido, por no hablar de las jergas que se establecen en los diferentes medios. Los mensajes se construyen hoy en una diversidad de códigos, que muchas veces se mezclan.

Se hace necesario, pues, aprender a comunicarse competentemente utilizando toda clase de lenguajes y códigos, tanto para interpretar y comprender los mensajes, como para producirlos.

Conclusiones

La transición desde una escuela transmisiva a una escuela educomunicativa requiere fundamentalmente un cambio en el modelo de la interacción comunicativa que se produce en la aulas.

Se trata de abandonar el modelo lineal de emisor, mensaje y receptor, y adoptar un modelo emirec, en el que el aprendizaje se produce en el seno de un diálogo donde el alumno o alumna deja de ser una entidad pasiva y sin voz, para convertirse en un interlocutor válida, que habla desde su circunstancia personal y su contexto social y cultural.

Los nuevos medios, particularmente Internet, permiten que ese diálogo de aprendizaje pueda mantenerse dentro y fuera de la institución escolar, con todo tipo de interlocutores, y pasar, además del ámbito local al global.

Las nuevas herramientas nos dan acceso a nuevos lenguajes más allá del texto: la multimedia; nos permiten acceder de forma directa a una diversas de repositorios de información y conocimiento; y nos facilitan contrastar y comentar fuentes, entre otras muchas posibilidades. Es necesario alfabetizar en estos lenguajes, dotar a los aprendices de la capacidad de expresarse y comprender en ellos.

Pero, además, es necesario también que la escuela, para ser educomunicadora, sea capaz de reconocer en los otros a sujetos de la comunicación con capacidad y legitimidad para dialogar.

Nota: Este es un articulo de Fran Iglesias publicado originalmente en 2011 y reproducido aquí con permiso del autor.

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Un comentario en “De la transmisión a la educomunicación en la era de Internet: Propuestas para la escuela

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