El modelo CVCQ de innovación educativa

El modelo CVCQ de innovación educativa es un modelo top-to-bottom hiperdinámico de permeación de los curricula basado en la inclusión osmótica del buzzword educativo en la práctica docente según un planteamiento de actualización contínua.

Aunque no se ha desarrollado una investigación formal sobre el particular, es posible detectar indicios de la creciente popularización en diversas instituciones educativas de este modelo de innovación educativa.

CVCQ son las siglas de “Culo Veo Culo Quiero” para denominar un modelo de innovación educativa cuya característica más importante sería la incorporación de cuantas-más-mejor tendencias educativas en el proyecto educativo de la institución.

Las instituciones CVCQ realizan una prospección continúa de las líneas de tiempo de twitter, de modo que en cuanto aparece un nuevo término, preferiblemente en inglés, se incorpora al arsenal apuntando a dos ó tres miembros del equipo directivo a un cursillo o jornada sobre el tema para que vayan tomando contacto.

  • Estimulación temprana
  • Inteligencias múltiples
  • Aprendizaje por proyectos
  • Aprendizaje cooperativo
  • Coaching educativo
  • TIC
  • TAC
  • Design thinking
  • Emprendimiento
  • Plurilingüísmo
  • Rutinas de pensamiento
  • Ajedrez
  • Robótica
  • Gamificación
  • Flipped classroom

Como se puede observar, la lista es una mezcla caótica de saberes, metodologías y movimientos que no necesariamente armonizan entre sí, una especie de Patchwork pero mal hecho. Esto ya nos da una pista de por donde van los tiros.

Independientemente del valor intrínseco de estas corrientes y/o metodologías, es característico del modelo CVCQ la aplicación de recetas extraídas de las mismas en lugar de sus principios. Esto lleva a una práctica descontextualizadas en la que los problemas se resuelven a martillazos:

Si la vida te da un martillo, golpea.

Por ejemplo, tomando el caso del aprendizaje cooperativo. En el modelo CVCQ habrá una gran insistencia en las llamadas “estructuras cooperativas”, que son instrucciones concretas para realizar actividades en modo cooperativo. Pero eso sí, no escucharás por ninguna parte considerar temas clave como la necesidad fundamental de generar “interdependencia positiva”, que es uno de los principios de esta metodología.

Como en este blog se habla de tecnología en educación, podríamos señalar el vicio más común en este área como es el de considerar que añadiendo por el hecho de añadir aparatos tecnológicos en el aula ya se está “integrando con las TIC”. Que todos los alumnos tengan un dispositivo no quiere decir nada. Nuestra experiencia demuestra que con un único ordenador de aula podemos hacer viguerías en ese campo, y también que con un dispositivo por alumno podemos hacer… nada.

Por otro lado, la asunción acelerada de tendencias, modelos y metodologías nos llevan a caer en algunos defectillos, como:

Pasar por alto la validez científica de la metodología que se pretende implantar: ¿tenemos estudios que indiquen su eficacia real? Por ejemplo, hay muchas dudas en ese aspecto sobre la estimulación temprana en niños sin privación. Sobre este tema ver, por ejemplo: La estimulación temprana:enfoques, problemáticas y proyecciones. o Estimulación temprana. En vísperas del nuevo milenio.

Con las Inteligencias múltiples también tenemos algunos problemas porque aún queda un largo camino de investigación sobre este modelo (o ver también aquí),  tanto más, cuando algunas organizaciones educativas introducen “inteligencias a medida“.

Ignorar los contextos de aplicación: ¿Tenemos información de aquellas circunstancias o contextos en los que estas metodologías pueden aportar beneficios o, por el contrario, pueden ser perjudiciales?

En relación con lo anterior, está el problema de ignorar los datos acerca de problemas colaterales de modelos utilizados fuera de contexto, entre otras cosas por la carencia de una evaluación rigurosa de su aplicación. Un ejemplo es el de los programas de plurilingüísmo, que podría estar contribuyendo a generar dificultades de aprendizaje y aumentar las diferencias por razones económicas entre los alumnos.

Y también podríamos hablar de modelos subyacentes (una suerte de currículum oculto) o de incompatibilidades entre ellos. Por ejemplo, el aprendizaje cooperativo ofrece sugerencias muy interesantes, pero si examinas las estructuras de Kagan no puedes evitar percibir una fuerte presencia de un modelo de enseñanza reproductivo, por lo que su aplicación debería ir precedida de una adaptación crítica de esas mismas estructuras. Por otro lado, esa aplicación irreflexiva nos puede llevar a errores al no entender los fundamentos y principios subyacentes y quedarnos en la receta.

Falta de evidencias suficientes sobre la generalización de ciertos aprendizajes. El ajedrez, la robótica, la programación y otros, cuya inclusión en los programas escolares se viene reclamando últimamente, estimulan la creación de patrones mentales para enfrentarse a situaciones propias de esas disciplinas. Pero presentan dos problemas fundamentales:

El primero es que no está claro que pueda darse una transferencia de las habilidades que se desarrollan practicando esas actividades a otros ámbitos por la simple razón de que los modelos mentales que contribuyen a generar son especializados. Podría haber incluso un razonamiento del tipo: como los programadores tienen estas habilidades deduzco que si se aprende a programar se desarrollarán, cuando es posible que los buenos programadores sean aquellas personas que ya tenían un buen desempeño en esas habilidades.

El otro problema es el del “café para todos”. Si pregonamos la necesidad de la individualización de la enseñanza y la adaptación a las características e intereses de los alumnos: ¿qué estamos haciendo obligando a todos a recibir clases de ajedrez o de programación aparte de generar una nueva fuente de frustración?

Y también podríamos hablar del modo en que estas propuestas pueden discriminar en base a factores de nivel económico familiar, sin olvidar las consecuencias de una asignaturización de los saberes.

Sin embargo, no encontramos entre la oferta ideas como talleres de escritura, de oratoria, habilidades sociales, cocina, electricidad, reparaciones domésticas, etc, que sí tienen una aplicación directa no sólo en el entorno educativo, sino en casi cualquier faceta de la vida, de modo que los patrones que estas actividades contribuirían a desarrollar son aplicables para cualquier persona en muchas áreas de su vida cotidiana.

Ponerle nuevos collares al mismo perro. Algunas propuestas no son más que reformulaciones de planteamientos que ya gozan de una edad, pero pasados habitualmente por el barniz de su aplicación en el mundo empresarial.

Es el caso, por ejemplo, de la gamificación. En el fondo, podríamos decir que la gamificación no es más que la versión cool de un típico programa de recompensas conductista. Como otras ideas tomadas del mundo de la empresa sin demasiado análisis, la fundamentación científica deja que desear y la aplicabilidad es discutible o, al menos, limitada. Conocer los fundamentos teóricos de por qué funcionaría la gamificación y en qué contextos podría promover un beneficio en ciertos tipos de aprendizaje, pero ¿es compatible con los modelos de alto nivel como el aprendizaje por proyectos?

El coaching tiene visos de integrarse en esta categoría. En el coaching hay un refrito de técnicas de uso terapéutico en psicología, con barnices motivacionales  y, de hecho, no hay muchas diferencias entre algunos programas veteranos de intervención educativa sobre habilidades sociales, autoestima y asertividad, etc. que llevan entre nosotros varias décadas, y algunas propuestas realizadas desde el coaching. Se ve que los orientadores nunca tuvimos glamour.

Sobre las TIC, ¿qué podríamos decir? Desde hace muchos años se viene advirtiendo contra la confusión entre los modelos informatizador e integrador de la tecnología en la escuela, y seguimos con bastantes problemas en este ámbito. La introducción de dispositivos como las tabletas nos proporcionan un gran potencial como soporte de muchos planteamientos innovadores, pero  muchas veces no sabemos aprovecharlo como es debido y reproducimos modelos que se remontan a varios siglos atrás.

Conclusiones

Podríamos seguir, pero puede que el patrón haya ido quedando claro. La crítica no lo es tanto a las tendencias, saberes o metodologías como tales, sino a la inclusión de las mismas de manera acelerada, acrítica, mezclada, descontextualizada y sin rigor.

Falta un modelo de análisis, exploración y reflexión sobre la infinidad de propuestas y tendencias que se ponen en marcha. No olvidemos las implicaciones económicas de muchos de estos movimientos que pueden tener más de marketing que de interés real en la mejora de la educación, tanto por parte de las instituciones educativas como de los valedores e impulsores de estas tendencias.

Las consecuencias de este modelo CVCQ las sufren tanto docentes como alumnos: la calidad del aprendizaje se resiente y resulta inevitable la aparición de efectos colaterales incontrolados que resulta difícil reconducir.

Los docentes pueden verse desbordados y estresados por las demandas constantes de cambio, actualización, nuevas orientaciones, nuevas cargas de formación, inseguridad y un largo etcétera.

Los alumnos pueden verse perjudicados por cambios constantes de modelos, así como sufrir efectos no esperados debidos a la descontextualización y a las nuevas cargas, que pueden desvelarse tanto a corto como a largo plazo.

 

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