Diseño de Formación TIC entre pares

La formación permanente del profesorado es un tema que genera bastante polémica. Muchos docentes se sienten alienados en sistemas de formación que perciben alejados de su práctica diaria. Hay alternativa y es barata.

En una vida anterior tuve la suerte de formar parte de Proyecto Grimm, una iniciativa de investigación-acción en el ámbito de la integración curricular de las TIC conjunta entre el Laboratorio de Mitjans Interactius de la Universidad de Barcelona, Apple España (ahora es Apple Marketing Iberia) y varios colegios distribuidos por todo el territorio nacional y de todo tipo de titularidad. Proyecto Grimm nació en 1993 y se mantuvo activo, en diversas formas, hasta 2013.

Aunque dependiendo de los momentos (y del presupuesto) el proyecto contó con acciones formativas “formales”, valga la redundancia, lo cierto es que dónde más se aprendía era a través del intercambio entre profesores y profesoras en el grupo de correo que manteníamos. En ese sentido, se trataba de una red social de profesores basada en el correo electrónico (twitter no estaba inventado, ni Facebook), con encuentros presenciales (se realizaron ocho) caracterizados por una mezcla entre la reunión de amigos, la exposición de trabajos y los talleres prácticos.

Dentro del proyecto destacaba por su actividad el grupo de profesores y profesoras andaluces de “Grimm al Sur” centralizado en torno al CEP de Marbella-Coín, con el aliento incansable de Ramón Honorato.

Precisamente, Grimm al Sur era formalmente un grupo de trabajo del CEP que se reunía periódicamente para investigar y ayudarse mutuamente en la integración de las TIC en el aula. Y ese modelo es el que quiero presentar aquí.

No buzzword allowed

Si tu interés está en las certificaciones, las plataformas en línea, los MOOC, los NOOC o el buzzword, este modelo no es para ti.

En realidad, se trata de aplicar un modelo de investigación-acción encarando las necesidades de desarrollo y actualización profesional a partir de la propia práctica y la colaboración entre todos los profesionales del centro.

Ante una necesidad o un desafío, como podría ser la incorporación de las TIC a las aulas o el cambio en los procesos de enseñanza aprendizaje, en lugar de acudir como primera medida a fuentes externas se trata de plantear una investigación de posibles soluciones o planteamientos observando su funcionamiento real. Es una reflexión conjunta sobre la propia práctica y sobre los efectos de la introducción de nuevas metodologías, organizaciones, contenidos, etc.

Partimos de la base de que cada docente tiene una experiencia, formación y puntos de vista diferentes y de que eso es un elemento enriquecedor.

En el fondo es como el Aprendizaje Basado en Proyectos, sólo que aplicado a nosotros mismos. Aprender haciendo.

Equipo horizontal

Lo primero es establecer un grupo de trabajo no jerarquizado. En ciertos centros esto se puede ver como algo incómodo, o incluso peligroso. Pero nada de eso. La horizontalidad del grupo es importante para que no entren en juego mecanismos de “expectativas de la demanda”: es decir, intentar adivinar el resultado que la dirección espera que el grupo consiga.

En todo caso, una figura de coordinación es útil para mantener un cierto orden y sistematizar los logros del grupo. Sin embargo, esa figura no tiene que estar asociada únicamente a una persona.

Asumiendo que el objetivo del grupo es, en este caso, integrar las tecnologías en el aula, el primer trabajo debería ser el de hacer aflorar los miedos y necesidades percibidas por los participantes. Tenemos que determinar lo que no sabemos, lo que nos preocupa, lo que esperamos, lo que nos parece que debemos conseguir.

Lo interesante es llegar a problemas concretos y empezar a plantear soluciones posibles. Puede que haya docentes del grupo que ya hayan pasado por esa fase y hayan llegado a sus propios hallazgos, por lo que es el momento de compartirlos, para que otros los puedan experimentar en sus aulas, “tutorizados” por sus compañeros más expertos.

Por otro lado, pueden determinarse necesidades específicas que afectan al grupo. En un programa con tablets, por ejemplo, quizá una buena parte de docentes sienta que necesita aprender a manejar el dispositivo con un mínimo de competencia. En ese caso: ¿podemos plantear una formación interna (un taller) llevada por los profesores más expertos en ese tema? O, en cambio, ¿necesitamos recurrir a un agente formador externo?

Lo interesante aquí es que somos nosotros los que descubrimos y definimos las necesidades y, en consecuencia, podemos determinar los recursos que necesitamos. En lugar de un curso “estándar” sobre manejo de tablet, siguiendo el ejemplo, podemos definir cómo de “personalizado” debería estar ese curso.

Del mismo modo, podemos invitar a otros docentes de fuera del grupo (del mismo centro, de otros centros) para que vengan a contarnos sus experiencias o ideas en función, otra vez, de las necesidades que hemos detectado.

Compartir la experiencia

En la medida en que cada uno de los miembros del grupo trata de llevar a su práctica lo que ha aprendido, el grupo le debe dar la oportunidad de exponerlo y compartirlo. Es decir, en cada sesión del equipo de trabajo tiene que haber un momento de “Yo he hecho esto y me ha salido así” y debe comentarse para proporcionar un realimentación: una auténtica evaluación formativa.

Tanto si ha ido bien como si ha ido mal, la información obtenida es importante. Si ha salido bien: ¿es mejorable? ¿Qué factores han influido? ¿Podemos aplicarlo en otras aulas? Si ha salido mal: ¿Qué factores han influido? ¿Y si probamos a hacer este cambio?

Investigación

Una de las críticas que se pueden hacer a este modelo es la dificultad de generalizar los resultados obtenidos dado que las investigaciones resultan poco rigurosas desde un punto de vista científico. Esta crítica es totalmente válida.

En muchas ocasiones, los experimentos con técnicas o propuestas se harán sobre un grupo sin tener en cuenta un grupo de control, por ejemplo, lo que dificulta sacar conclusiones válidas sobre los resultados.

Sin embargo, un poco de investigación es mejor que ninguna. Dentro de la vida del grupo puede darse un crecimiento en este sentido de rigor metodológico investigador, pero  al principio creo que es preferible construir una actitud investigadora en un entorno que es reacio a los experimentos.

Se trata de pensar a muy largo plazo. Los efectos de los cambios metodológicos en la educación pueden tardar muchos años en percibirse.

Sin certificación

La formación de este tipo probablemente no proporcione certificación alguna, pero puede contribuir de una manera significativa al desarrollo profesional docente. Es relativamente barata y es muy satisfactoria en el plano personal y profesional.

Es un punto de partida ideal para diagnosticar aspectos concretos del proyecto educativo de un centro: evaluar necesidades y buscar soluciones, que a veces tenemos más cerca de lo que imaginamos.

 

 

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