El principio de significatividad

Cuando diseñas un proyecto, actividad, etc. ¿cómo sabes que lo has hecho bien? Proponemos una serie de principios para lograrlo.

Cada vez que un docente dice en su perfil que le encanta innovar o “bla, bla, bla… innovación… bla, bla, bla” una deidad suprema aplasta un gatito con un mazo. Y, si no lo hace, debería hacerlo.

El mundo educativo está lleno de prácticas sin la más mínima fundamentación, incluso algunas sin la más mínima vergüenza. El problema es que luego pagan justos (los alumnos, los docentes honestos) por pecadores (los docentes que se consideran a sí mismos innovadores).

Pero ¿es la innovación realmente un criterio de excelencia o, al menos, de bondad? Para nada. Innovación, literalmente, es cambio. Y el cambio por el cambio es, además de una pérdida de tiempo, una temeridad.

La innovación, el cambio, merece la pena si nos lleva a una situación mejor: aumenta la eficiencia, mejora la comodidad, ahorra energía, nos hace más felices, nos facilita nuestros objetivos y, en general, aumenta nuestro bienestar y el de otros.

Necesitamos tener principios, es decir, criterios que nos permitan preguntarnos a nosotros mismos si nuestros diseños didácticos son buenos.

Comencemos por la significatividad.

El principio de significatividad

Un diseño didáctico es bueno si sus objetivos, contenidos y metodología se pueden vincular con intereses, saberes y capacidades de los alumnos a los que va dirigido.

Ausubel en 1976 ya habló en su día de la significatividad, referida al aprendizaje verbal. El sostenía que el factor más importante del aprendizaje era el conocimiento previo de los alumnos.

El conocimiento y experiencia previos son necesarios para aprender algo nuevo. Para aprender hay que comprender, por lo que es necesario que exista un armazón cognitivo que nos permita darle un significado a los nuevos conocimientos y enlazarlos en la estructura de conocimiento existente.

El aprendizaje, desde esta perspectiva, viene a ser un diálogo entre la estructura de conocimiento individual (lo que el individuo ya sabe) y la estructura de conocimiento lógica de la disciplina o materia que se está aprendiendo.

El conocimiento individual puede ser erróneo desde el punto de vista de la estructura lógica de la materia. Por ejemplo, los alumnos de ciertos niveles pueden pensar que la Tierra es plana. Sin embargo, es necesario partir de esa base, y confrontar eso con observaciones, diálogo y explicaciones, que faciliten la transformación de esa idea, en otra más elaborada y más cercana al objetivo (La Tierra es, más o menos, esférica).

Eso sí: que el conocimiento previo sea erróneo no quiere decir que sea inútil. De hecho, en muchos casos es un conocimiento plenamente funcional en la vida del individuo. Considerar que la Tierra es plana, por ejemplo, no afecta a la realización de la mayoría de actividades cotidianas y resulta irrelevante si es esférica o no. Considerar la esfericidad de la Tierra es importante para muchas cosas (por ejemplo, para el posicionamiento GPS). En realidad es un problema de precisión.

Transformar este conocimiento previo erróneo, pero funcional, en otro correcto puede ser difícil en esa situación. Por eso, es necesario establecer un diálogo entre el conocimiento previo y experiencias y datos que lo cuestionen. Siguiendo con el ejemplo, en la entrada de Wikipedia sobre la Tierra esférica podemos consultar algunas evidencias que cuestionan la idea de la Tierra plana.

Organizadores y andamios

La transformación del conocimiento individual no se produce por simple inyección de conocimientos, sino que debe proporcionarse algún tipo de enganche entre la estructura cognitiva individual y la estructura lógica del contenido que se enseña.

Por eso, las estrategias basadas en la memorización y la reproducción no generan una transformación de la estructura cognitiva. Tienen una función equivalente a la del post-it: disponer de un almacenamiento temporal desechable de una información necesaria para realizar una tarea específica. El ejemplo clásico es memorizar para un examen en el que la tarea es volcar la información inyectada.

En este punto, el principio de Significatividad se relaciona con otro principio del que hablaremos más adelante y que podríamos denominar como “Principio de Proximidad“. Este principio se podría enunciar como:

Un diseño didáctico es bueno cuando propone objetivos que se encuentran dentro de la zona de desarrollo próximo de los aprendices.

La zona de desarrollo próximo es un concepto introducido por Vigotsky para referirse a los aprendizajes que un individuo puede alcanzar con ayuda externa.

De este concepto deriva la teoría del andamiaje de Wood y Bruner. La idea del andamio es proporcionar a los estudiantes estructuras que les ayuden a incorporar nuevos conocimientos, hasta que esos se consolidan y se puede “retirar” el andamio. El principal andamiaje es la actividad del docente, por supuesto.

Ausubel proponía los “organizadores previos”, actividad docente que ayuda a los alumnos a activar su conocimiento previo sobre un tema y abrir, así, espacios en los que anclar los nuevos conceptos.

Para qué sirve el principio de significatividad

El principio de significatividad tiene que ver con la elección de contenidos y metodologías en un diseño didáctico.

Fundamentalmente nos dice:

  • qué enseñar
  • cómo tenemos que empezar a enseñar

Este principio nos hace fijarnos en qué pueden aprender los estudiantes y de qué manera podemos aproximar lo que saben a lo que deseamos enseñarles.

 

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